Neo-liberalisme op school

Over competentie-hersenspoeling: machtsuitoefening door individualisering

Het neo-liberale dogma met zijn onder andere naar Gery Becker (1976) terug te voeren “human capital”-theorie domineert nu ook de school: goed is wat economisch verstandig lijkt. Het nieuwe onderwijsideaal is de “flexibele mens” die functioneert waar je hem ook maar inzet. Om zijn beschikbaarheid voor de arbeidsmarkt te garanderen is “een leven lang leren” noodzakelijk. Aangeleerd worden vooral “competenties” – een sleutelbegrip dat voor het neo-liberale project centraal staat.

Dit is een vertaling van het artikel “Neoliberalismus in der Schule – Kompetenzgehirnwäsche: Machtausübung durch Individualisierung” van Andreas Hellgermann, een katholieke theoloog en docent aan een school voor beroepsonderwijs. Hij werkt ook bij het Instituut voor Theologie en Politiek in Münster. Zijn stuk verscheen op 18 januari 2013 in nummer 579 van het Duitse maandblad Analyse & Kritik (AK). Het is vertaald door Jan Mulder, en de links zijn toegevoegd door de redactie. Een Engelse vertaling vind je halverwege het artikel “Newspeak Rules: How Neoliberalism Explains the World” op IndyBay.

De filosoof Günther Anders vertelt het verhaal van de koning en zijn zoon: “Omdat het de koning maar weinig beviel dat zijn zoon de gecontroleerde wegen verliet en rond trok dwars door het landschap om zichzelf een oordeel over de wereld te vormen, gaf hij hem een paard en wagen cadeau. Nu hoef je niet langer te lopen, waren zijn woorden. Nu mag je het niet meer, was zijn bedoeling. Nu kun je het niet meer, was het effect.” (1)

Functioneert de school niet ook zo? De leraar is de koning, en de school heeft de opdracht de leerlingen kansen te bieden om een oordeel over de wereld te kunnen vormen. Er wordt echter niet op gelet, ofwel bewust genegeerd, dat het oordeel over de wereld en de mogelijkheid dat te vormen door het medium wordt bepaald en aangedragen. Nu zou school ook anders kunnen zijn: in plaats van het vrij rondzwerven te verhinderen door de veelvuldige inzet van verschillende media, methoden, richtlijnen en leerplannen, zou ze voor scholieren een ruimte in de wereld kunnen openen, waardoor en waarin daadwerkelijk een eigen oordeel over de wereld mogelijk wordt. We weten allemaal dat dit niet het geval is.

Om te begrijpen welke obstakels dan wel politiek-economische belangen dat verhinderen, is het noodzakelijk om ons intensiever bezig te houden met het begrip “competentie” en de daarmee verbonden paradigmaverschuiving in leerplannen en de school. Er is niets tegen op competentie. De term is echter een sleutelbegrip geworden voor de productie van een specifieke subjectiviteit die voor het neo-liberale project cruciaal is. Voor dat project zijn de school als geheel, de reductie van het onderwijsbegrip, het levenslang leren en het Bologna-proces belangrijke handelingsterreinen.

De economische benadering

In vergelijking met andere sectoren van de samenleving voltrekken de ontwikkelingen binnen de school zich vertraagd. Terwijl een breed groeiende kritiek op het neo-liberale denken en handelen niet meer te ontkennen is, heeft die kritiek de school nog lang niet bereikt. Aan de ene kant omdat neo-liberale veranderingsconcepten die zo’n vijftien tot twintig jaar geleden in gang werden gezet pas nu de school binnendringen, aan de andere kant omdat ze als zodanig niet herkend worden. Want het lukt de betreffende “hervormingsinspanningen” om de noodzakelijke veranderingen en de terechte kritiek op de bestaande omstandigheden op school te benutten. Zo wordt de school tot een toonaangevende vertegenwoordiger van het neo-liberalisme en bestaat het gevaar dat dit middels onderwijs en opvoeding ook op langere termijn nog dieper in de samenleving weet door te dringen en haar generatie-overstijgend te vormen.

Het neo-liberale dogma, zoals dat in 1976 door Gery Becker is geformuleerd, kenmerkt deze visie op mens en samenleving, die het kader verschaft voor alle volgende stappen. De “human capital”-theorie die hij en anderen hebben ontwikkeld, bekijkt het menselijk gedrag vanuit een economisch perspectief en zo ook de terreinen van de daarmee verbonden winstbelangen: “Inderdaad ben ik tot de opvatting gekomen dat de economische benadering zo veelomvattend is dat hij op al het menselijke gedrag van toepassing is … of het nu gaat om frequente of sporadische beslissingen, of het gaat om emotionele of rationele doelen, rijke of arme mensen, mannen of vrouwen, volwassenen of kinderen, slimme of domme mensen, patiënten of therapeuten, zakenlui of politici, docenten of scholieren.”(2) Marx benadrukte dat perspectief in de eerste zin van “Het kapitaal” door de waar als de elementaire vorm van de kapitalistische productie neer te zetten. Nu wordt deze elementaire vorm ook op het gedrag van mensen toegepast. Met haar verbonden is de dominantie van de bedrijfsmatige benadering, die zich ook in de school terug laat vinden.

Allereerst een paar voorbeelden die pas tezamen hun betekenis krijgen.

– Na de omverwerping van Allende in 1973 in Chili begon het experiment van een neo-liberale hervorming van de samenleving onder dictator Augusto Pinochet met het plaatsen van een groot aantal consultants op sleutelposities van de Chileense samenleving. Omdat het neo-liberalisme vanuit haar eigen logica een verordening voor verandering van bovenaf (eigenlijk) niet kan accepteren, is de consultant de onmisbare figuur om veranderingen door te voeren. Hij heeft op diverse manieren ook zijn intrede in de school gedaan. Zijn instrument is bijvoorbeeld de kwaliteitsanalyse. Hij komt van buiten en wil helpen om de kwaliteit van de scholen te verbeteren. Na zijn analyse volgt er geen richtlijn van bovenaf, maar centraal staat dan de doelovereenkomst die de geadviseerden zo mogelijk zelf formuleren.

Het is daarbij interessant dat de mogelijkheden van extern advies aan scholen universitair worden onderzocht (op de pedagogische en niet op de bedrijfskunde faculteit). Men komt daar tot de volgende conclusie: “Kijkend naar de toekomstige betekenis van de externe consultancy in schoolontwikkeling, verwachten deskundigen voorlopig allemaal een toename in de vraag van scholen naar consulting. Bij de externe consultancy gaat het dan ook niet zomaar om een modegril, het is eerder het begin van een ontwikkeling voor de lange termijn. Naar het oordeel van een respondent zouden scholen meer behoefte krijgen aan consultancy wanneer ze zichzelf meer verantwoordelijkheden zouden gaan opleggen. En als ze dan de kans kregen om zich verder te verdiepen in het consultancy-aanbod, dan zou de behoefte aan begeleiding nog eens sterk toenemen.” (3)

– De instrumenten voor verbetering worden vanzelfsprekend in de particuliere sector ontworpen. In Duitsland loopt de Bertelsmann Stichting daarbij voorop. Basisprincipe is het gratis ter beschikking stellen van een dergelijk instrument totdat het is ingevoerd en functioneert, en de daarop volgende overname en voortzetting – omdat het immers functioneert – door middel van overheidsfinanciering. Tegelijkertijd worden zo ruimten gecreëerd die marktconform zijn gestructureerd, waarin dan telkens weer nieuwe consultants actief kunnen worden.

– Daarbij staat het afscheid van de oriëntatie op inhoud in de school en de overstap naar een competentie- en handelingsoriëntatie centraal. Daarmee is er ook een nieuwe taal ontstaan, een jargon. Termen die nu de dagelijkse schooldag overspoelen en van inhoud voorzien zouden moeten zijn: leercoach, studieadviseur, systematische beoordeling, individuele stimulering, portfolio, zelforganisatie, coöperatief leren, kwalificaties, competenties, standaarden, levenslang leren. Deze “toverwoorden” zijn terug te vinden in didactische jaarplannen, schoolprogramma’s en lesplannen van docenten in opleiding. Deze concepten en begrippen en de overgang van de inhouds- naar een handelingsgerichtheid zouden gepaard gaan met een vrijer leerklimaat, zouden de studenten zelfstandiger maken en het leven in het post-moderne tijdperk heterogener. Is het dan niet vreemd dat aan de andere kant overal restricties, controles en homogeniseringen worden doorgevoerd? Op school (en op veel andere maatschappelijke terreinen) bestaat er een niveau van standaardisering dat ondraaglijk is geworden en schijnbaar in tegenspraak is met de doelstellingen die als oplossing worden gepresenteerd. Waar heeft deze schijnbare tegenstrijdigheid mee te maken?

Michel Foucault: sturing door individualisering

Michel Foucault, de Franse filosoof en analyticus van de macht, heeft zich relatief laat en helaas niet meer systematisch bezig gehouden met een machtsvorm die vanuit haar oorspronkelijke context, in ieder geval in onze samenleving, meer en meer aan betekenis heeft verloren: pastorale macht. Voor Foucault is de pastorale macht een bijzondere machtsvorm die verschilt van de macht van een heerser: het is de macht van de herder die voor het welbevinden van de kudde zorgt. Die macht moest oorspronkelijk, in een christelijke context, “het zieleheil van het individu in het hiernamaals veilig stellen”.(4) De herder zorgt – in navolging van het beeld van het Nieuwe Testament – niet (alleen) voor het welzijn van de gehele kudde, maar voor het welzijn en de redding van elk individueel schaap, dus “voor elk individu, en dat zijn leven lang”. Deze machtsvorm laat zich “alleen uitoefenen wanneer men weet wat er zich in de hoofden van de mensen afspeelt, wanneer men hun ziel onderzoekt, wanneer men hen dwingt hun meest intieme geheimen prijs te geven. Ze gaat ervan uit dat men het bewustzijn van het individu kent en in staat is dat te sturen.” De prototypische plaats van deze herdersmacht – hoe kan het ook anders – is de biecht in de katholieke kerk.

Ook al verdwijnt deze vorm van macht binnen de kerk steeds meer, dat betekent niet dat ze in het algemeen aan betekenis verliest. De stelling van Foucault is: de pastorale macht is een vorm van macht die, uitgaande van eeuwenlang opgedrongen kerkelijke praktijken, terug te vinden is in verschillende gebieden van onze moderne of post-moderne samenleving. Het is een individualiserende machtsvorm, een vorm van sturing die niet direct op het subject is gericht, maar op zijn handelen.

Dat helpt ons om te begrijpen hoe de schijnbaar open leervormen samenhangen met het fenomeen van machtsuitoefening en sturing, en zo met het project van het neo-liberalisme kunnen worden verweven. Het cruciale aan de pastorale macht is dat het een machtstechniek is die door andere dan de kerkelijke instituten wordt overgenomen en als nieuwe, veelzijdig toepasbare machtsvorm beschikbaar is. De voorheen op het hiernamaals gerichte pastorale macht draait nu om het heil van de mens in deze wereld en daarmee om het subject. Hoe, dat wordt in de kleine geschiedenis van Günther Anders duidelijk. De koning geeft zijn zoon een paard en wagen, zodat hij niet meer hoeft te lopen. Daar zijn de beide elementen van de zorg en de individualisering aanwezig die voor sturing en daarmee productie van een bepaalde subjectiviteit zorgen.

Deze macht moet niet verward worden met geweld of dwang. Als we kijken naar de veranderingen op school, dan kunnen we zien dat de manieren van het beïnvloeden van leerlingen over een langere periode steeds verder van geweld en dwang zijn verwijderd geraakt. In plaats daarvan hebben zich machtstechnieken ontwikkeld die dichter bij het subject staan, juist omdat ze niet meer proberen daar direct op in te werken, maar naar zijn handelen te kijken. Alleen op die    manier kan het lukken om het bewustzijn van het individu te bereiken en zo te sturen in plaats van te dwingen.

Op dit punt wordt nu ook duidelijk waarvoor de standaardiseringen in de school gebruikt worden: ze zijn de beslissende controlerende instantie met betrekking tot het handelen, omdat alleen zo gecontroleerd kan worden of er “juist” gehandeld is. En ze tonen tegelijkertijd het wantrouwen aan tegenover ware individualiteit en ware heterogeniteit, die mogelijkerwijs toch tot het “verkeerde” handelen zouden kunnen leiden. Bovendien zijn ze de garantie en indicator voor marktconformiteit van de verworven kwalificaties en competenties.

Wat is eigenlijk het probleem?

Laten we eens kijken naar een elementaire definitie die bepalend is geworden voor de ontwikkeling van de school na de PISA-schok, het verplichte programma in alle opleidingen voor leerkrachten. Franz E. Weinert heeft competenties beschreven als “de bij individuen aanwezige of door hen aan te leren cognitieve bekwaamheden en vaardigheden om bepaalde problemen op te lossen, alsmede de daarmee verbonden motivationele, volitionele (dat wil zeggen aan intentie en verlangen gerelateerde) en sociale bereidwilligheid en vaardigheden, om de probleemoplossingen in een verscheidenheid aan situaties succesvol en verantwoord te kunnen gebruiken.” (5) Deze begripsverduidelijking is de meest gebruikte en duikt ook op in de betreffende overeenkomsten van de ministersconferentie voor onderwijs- en cultuur.

Daarin wordt gedefinieerd wat in het vervolg onder competentie moet worden verstaan. En daarmee wordt vastgelegd wat en hoe er op school geleerd moet worden. Leerplannen worden op basis van het formuleren van competenties opgesteld en ook de lerarenopleiding is competentiegericht. Daarbij is het ook op de een of andere manier duidelijk dat het beter is op school een vaardigheid te leren dan kennis. Geen twijfel. Wanneer ik leer hoe ik mijzelf op enig moment de nodige en bruikbare kennis toe kan eigenen, dan kan ik eigenlijk met elke situatie omgaan. Wanneer ik alleen kennis vergaar, dan kan het zijn dat ik juist die kennis niet nodig heb om een gegeven situatie het hoofd te bieden.

Maar wat wordt bij het aanleren van competenties eigenlijk geleerd? En wat wordt er niet (meer) geleerd? In de definitie van Weinert komt een bepaald type mens naar voren, dat de leerling op school zou moeten worden: de probleemoplosser die bereid is, en in staat is, om om te gaan met elke situatie. Hij is de door Richard Sennett beschreven “flexibele mens”, die handelen kan waar hij ook maar wordt neergezet, die functioneert. Nu is het ongetwijfeld nuttig als jongeren al vroeg leren om te gaan met toekomstige levenssituaties, leren om handelingsbekwaam te blijven. Maar: wat gebeurt er als de situatie zelf verkeerd is, wanneer de omstandigheden als geheel in twijfel getrokken moeten worden, als het er om gaat eens het geheel in ogenschouw te nemen? Juist dat wordt niet geleerd!

Toch heeft het nieuwe leren vergeleken met een zuivere kennisoverdracht één optie in petto: het is afgestemd op het handelen van het subject. En: het streeft naar subjecten die niet meer van buitenaf geleid worden, maar die hebben geleerd om zichzelf te leiden, die alle schijnbaar vanzelfsprekende vereisten hebben verinnerlijkt, die weten hoe ze moeten zijn om te functioneren. Het menstype dat dit leren voor ogen staat is in 2006 door het Europees Parlement vastgelegd.(6) Het is – hoe kan het ook anders – natuurlijk de ondernemer: initiatiefnemend en marktgericht heeft die de noodzakelijke drijfveren geïnternaliseerd. En wanneer toch geen echte ondernemer, dan is hij een verantwoordelijkheidsbewuste medewerker die in staat is om als een ondernemer te handelen. Hij is het die over zijn menselijk kapitaal beschikt en het rendabel inzet.

Men zou nu na kunnen gaan in welke mate de elementaire inrichting van het onderwijs is veranderd aan de hand van dit menstype. Er zijn daarvoor veel aanwijzingen: docentcompetenties met betrekking tot de lerarenopleiding, opleidingsaanbod, structurele veranderingen in de organisatie van scholen, de invoering van kwaliteitsborgingssystemen, maar ook niet te vergeten: de taal, de begrippen die in de school worden gebruikt. Dit soort veranderingen zijn zichtbaar. Het is moeilijk om de effecten ervan te beoordelen, omdat die niet voor de hand liggen en de vernieuwing, de verandering in de regel altijd een evident manco als uitgangspunt heeft.

Een eenvoudig voorbeeld: de becijfering. Uitgangspunt is de bij alle docenten en studenten bekende onbillijkheid bij het toekennen van een cijfer. Een antwoord daarop is nu om via geavanceerde systemen de becijfering over te dragen aan de scholieren zelf. Ze krijgen bijvoorbeeld bij het lastige thema groepswerk een gezamenlijke score in de vorm van punten, die dan – ze weten zelf immers veel beter wie hoe intensief betrokken was bij het arbeidsproces – onderling worden verdeeld door met elkaar te onderhandelen. Een dergelijk systeem heeft veel “voordelen”: het versterkt en bevordert de eigen verantwoordelijkheid, de vaardigheid om zichzelf te beoordelen, de zelforganisatie en het oog hebben voor een eerlijke onderhandeling met elkaar.

Wat gebeurt er daadwerkelijk in deze context vanuit een perspectief dat het geheel in beeld neemt en zich afvraagt wat voor een subject hier wordt geproduceerd en waarvoor het wordt gebruikt?

Via dit kleine bouwsteentje worden macht- en disciplineringstechnieken binnen het subject geplaatst, ofwel door de scholieren geïnternaliseerd, zonder dat nog de vraag zou kunnen opkomen of het beoordelingssysteem als geheel oneerlijk is. Zo wordt onrechtvaardigheid verborgen, in plaats van haar herkenbaar te maken. Tegelijkertijd wordt door te onderhandelen over cijfers het “zich-als-enkeling-waarnemen” van de scholieren gestimuleerd en de blik van buiten geïnternaliseerd. Daarmee worden concurrentie en handelsgeest getraind.

“Ieder is de smid van zijn eigen geluk”, is een even banale als cruciale oplossing van het neo-liberale project, dat altijd uit de zak wordt gehaald wanneer het erom gaat de onrechtvaardigheid van structuren op individuen af te wentelen. Dat biedt gewoonlijk geen oplossing, maar leidt tendentieel tot een overbelasting van het subject in school-, universiteits- en arbeidssituaties. Nu het individu de energie steekt in de betreffende verplichtingen, kan het geheel als geheel, de maatschappelijke orde, niet meer in beeld komen en kritisch tegen het licht worden gehouden. Daarmee is ook de term “kritiek” uitgegroeid tot iets anders. Natuurlijk moeten ook “kritische vaardigheden” worden aangeleerd. Maar die hebben echter eveneens alleen betrekking op individuele processen of groepen. Het gaat er daarbij alleen om elkaar kritiek te geven en die te kunnen verdragen. Om het geheel gaat het nooit.

De markt als centrale grootheid

Dat deze subjectproductie vanzelfsprekend niet tot school is beperkt en dat ze schaduwkanten heeft, ligt voor de hand. Vooral Alain Ehrenberg heeft beschreven welke maatschappelijke gevolgen de vormen van machtsuitoefening door individualisering hebben.(7) De veranderingen in de school zijn enerzijds spiegel en resultaat van de zich al voltrekkende maatschappelijke processen, anderzijds vormen ze er de voorwaarde voor dat deze machtstechnieken in des te sterkere – en in de individuen goed verankerde – mate in andere gebieden van de maatschappij worden voortgezet, samengaand met een tendentiële verscholing van de gehele samenleving – een onbeperkte uitbreiding van het opvoedingsproject. De inspanningen om het levenslange leren op de voorgrond te krijgen en dat door competentieniveaus te structureren, zijn daarvoor indicatief. De beschreven processen zijn gericht op het subject en altijd is het individu de stelschroef waaraan moet worden gedraaid om de aanpassingsinspanningen door te voeren.

Niet voor niets, zo stelt Ehrenberg vast, is de depressie het paradigmatische ziektebeeld van het post-modernisme. We moeten ons afvragen in hoeverre we er op school substantieel toe bijdragen dit “uitgeputte zelf”, ofwel het menstype dat uiteindelijk zal worden uitgeput, te produceren.

De Braziliaanse pedagoog Paulo Freire (1921-1997), die niet mag worden vergeten, raakt de kern: “Doordat men zo van de eigen wereld wordt losgekoppeld, verliest men de mogelijkheid culturele wegwijzers te vormen, die het iemand mogelijk maken de wereld te begrijpen, alsook hoe in haar te handelen en haar te transformeren. Daarom is de neo-liberale pragmatische aanpak er op agressieve wijze op uit een breuk te veroorzaken tussen het zelf en zijn wereld, dat door een drastische koppeling tussen het zelf en de markt te realiseren. Met andere woorden is de focus van het onderwijs in de neo-liberale wereld erop gericht hoe men een competente gebruiker wordt, hoe men een competente verdeler van kennis wordt, zonder welke ethische vragen dan ook te stellen.”(8)

Een leven lang leren

In een neo-liberale wereld is markt de centrale parameter waarnaar de school georganiseerd is. Een laatste voorbeeld zal dat duidelijk maken. Het Duitse kwalificatiekader voor een leven lang leren (DQR) presenteert een referentiesysteem dat “onderwijsvelden overstijgend alle kwalificaties van het Duitse onderwijssysteem omvat. Als de nationale variant van het Europees kwalificatiekader (EKK) houdt de DQR rekening met de bijzonderheden van het Duitse onderwijssysteem en draagt bij aan een adequate beoordeling en aan de vergelijkbaarheid van Duitse kwalificaties in Europa. Het doel is om overeenkomsten en verschillen in kwalificaties transparanter te maken en op die manier doorlaatbaarheid te ondersteunen. Daarbij is de bedoeling om via kwaliteitsborging en -ontwikkeling betrouwbaarheid te bereiken en de oriëntatie van de kwalificeringsprocessen op leerresultaten (outcome-oriëntatie) te promoten.”(9)

Het hier hoogst haalbare niveau – het ideale subject van Europese onderwijsinspanningen – wordt als volgt beschreven. Op niveau 8 beschikt men over “competenties voor het verkrijgen van onderzoeksresultaten in een wetenschappelijke discipline of voor ontwikkeling van innovatieve oplossingen en praktijken in een professioneel werkterrein. De taakstructuur wordt gekenmerkt door nieuwe en onduidelijke probleemniveaus.” De hoogst haalbare persoonlijke competentie bestaat eruit om voor “nieuwe toepassings- of onderzoeksgeoriënteerde taken doelen te definiëren onder reflectie van de mogelijke sociale, economische en culturele impact” en dienovereenkomstig passende middelen te “selecteren en nieuwe ideeën en processen (te) ontwikkelen”.

Los van de vraag of de taal hier niet al genoeg verraadt, is het volgende punt van belang: in de EKK/DQR gaat het eigenlijk niet over concrete kwalificaties voor het beroepsleven, maar om het levenslang leren dat per definitie boven het gebied van arbeid en beroep uit zou moeten stijgen. In de beschrijving van de desbetreffende competentieniveaus die voor een EU-burger haalbaar zijn, gebeurt het omgekeerde: levenslang leren wordt met de beschikbaarheid voor de arbeidsmarkt gelijkgeschakeld . En: zelfs niveau 8 komt niet overeen met wat Jan Amos Comenius, de grondlegger van de didactiek in de zeventiende eeuw waarnaar een verscheidenheid aan EU-stimuleringsprogramma’s zijn vernoemd, tot uitgangspunt en doel van zijn didactiek gemaakt had: “Iedereen alles helemaal leren”. Het humanistische onderwijsideaal van de burgerlijke maatschappij heeft dat nooit kunnen (en willen) realiseren. Het neo-liberale opvoedingsproject van de EU voert Comenius’ doelstelling door tot in het absurde.

Het geheel leren te zien is en blijft echter een voorwaarde om de noodzaak van fundamentele maatschappelijke veranderingen te herkennen en veranderingsprocessen in gang te zetten, die zich niet door meer of minder goed bedoelende hervormingsvoorstellen laten verblinden.

Andreas Hellgermann

Noten:
1. “Die Antiquiertheit des Menschen”, Günther Anders.
2. “The Economic Approach to Human Behavior”, Gary S. Becker.
3. “Externe Schulentwicklungsberatung in Nordrhein-Westfalen – Grundinformationen”, Kathrin Dedering e.a.
4. “Subjekt und Macht”, Michel Foucault.
5. Geciteerd naar Eckard Klieme: “Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen?”, in: Pädagogik 6/04.
6. Aanbevelingen van het Europees Parlement en de Raad van 18 december 2006 inzake kerncompetenties voor levenslang begeleid leren.
7. “Das erschöpfte Selbst”, Alain Ehrenberg.
8. “Eine Antwort”, Paulo Freire, in: “Bildung und Hoffnung”, Peter Schreiner e.a. (red).
9. “Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen”, uitgegeven door de Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen op 22 maart 2011.